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人是如何學(xué)習(xí)的

馮杰

2018年10月11日 02:54

鄧?yán)?伍紹楊

在過(guò)去的一個(gè)世紀(jì)里，教育心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)椤叭巳绾螌W(xué)習(xí)”這個(gè)主題建立了很多理論體系，但這些理論很少對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。有研究者指出，心理學(xué)家對(duì)于跨度不超過(guò)幾十毫秒的心理效應(yīng)實(shí)驗(yàn)的偏好與教育學(xué)家對(duì)于重大教育成就的關(guān)注之間有很大區(qū)別。然而，無(wú)論是從哪個(gè)角度來(lái)闡述，教育都是一項(xiàng)離不開(kāi)教師的事業(yè)。

在人人均為教育倍感焦慮的當(dāng)下，尊師重教顯得格外重要。教師也不應(yīng)該只承認(rèn)教育的局限，將教育視為一種謀生手段，而是有義務(wù)相信和期待教育的改善最終能帶來(lái)社會(huì)的改善，相信教育是一項(xiàng)改造人類心智的工程學(xué)。在這個(gè)意義上，教師才稱得上是“人類靈魂的工程師”。

進(jìn)化論與社會(huì)腦

當(dāng)前，由認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)主導(dǎo)的學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實(shí)踐似乎處于不同的時(shí)空尺度和話語(yǔ)體系。哈蒂與耶茨合著的《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)》，以通俗易懂的文風(fēng)重新梳理和綜述了一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)在“人如何學(xué)習(xí)”這個(gè)主題上的研究成果和結(jié)論，闡釋了它們對(duì)教育的啟示，進(jìn)一步論證和捍衛(wèi)他在第一本《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》中得出的結(jié)論。

哈蒂?gòu)?qiáng)調(diào)從進(jìn)化的視角思考人類自身的發(fā)展。我們往往會(huì)驚嘆大腦是已知宇宙中最復(fù)雜、最精密的構(gòu)造，然而這種人類中心的思維掩蓋了一個(gè)重要事實(shí)——人是由動(dòng)物進(jìn)化而來(lái)的，人腦所擁有的特殊的認(rèn)知能力可能只是漫長(zhǎng)進(jìn)化過(guò)程中的副產(chǎn)物。進(jìn)化學(xué)家認(rèn)為，現(xiàn)代人的大腦是為適應(yīng)十余萬(wàn)年前更新世時(shí)期的采集狩獵社會(huì)環(huán)境而進(jìn)化出來(lái)的，但自此以后，人類的認(rèn)知架構(gòu)并沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)性的改變。如今學(xué)校教育所要求掌握的讀寫和計(jì)算能力，在過(guò)去人類存在的大部分時(shí)間里都不是常態(tài)，它們代表了人類巨大的文化成就，因而也對(duì)進(jìn)化緩慢的人類大腦提出了根本挑戰(zhàn)。因此，哈蒂引用了美國(guó)著名認(rèn)知心理學(xué)家威林厄姆的觀點(diǎn)——大腦不是專門用來(lái)思考的。

那么，我們的大腦擅長(zhǎng)做什么？為了應(yīng)對(duì)惡劣的生存環(huán)境，人類從一開(kāi)始就過(guò)著群居的生活，個(gè)體需要時(shí)刻對(duì)周邊環(huán)境保持警覺(jué)，識(shí)別他人的面孔，解讀他們的表情和意圖，模仿他們的行為。這些聽(tīng)起來(lái)異常復(fù)雜的事情卻是人腦最為擅長(zhǎng)的，甚至無(wú)須意識(shí)的介入。人一生中的大部分時(shí)間都在處理自我與他人之間的關(guān)系，“社會(huì)腦”是本書最為重要的主題之一。我們渴望與他人交往并理解他們的行為，這是一種與生俱來(lái)的心理傾向，而且作為一種主要?jiǎng)訖C(jī)貫穿人的一生。最近，神經(jīng)科學(xué)家在人腦中發(fā)現(xiàn)了鏡像神經(jīng)元，我們執(zhí)行一個(gè)動(dòng)作和知覺(jué)到他人執(zhí)行同一個(gè)動(dòng)作都會(huì)激活同一個(gè)神經(jīng)回路，這種機(jī)制使人類具備了強(qiáng)大的模仿和共情能力。

學(xué)校通常被視為兒童掌握知識(shí)、提高認(rèn)知能力的場(chǎng)所，然而社會(huì)腦假說(shuō)給出了另一種可能性——學(xué)校的首要功能可能是使兒童學(xué)會(huì)模仿一個(gè)更有能力的他者即教師。除了教師精心設(shè)計(jì)的教案、精彩的講演和豐富多彩的課堂活動(dòng)之外，學(xué)生對(duì)教師的感知，比如學(xué)生認(rèn)為教師是否可信、是否公平、是否值得尊重，是影響學(xué)業(yè)成就的最有力的指標(biāo)之一。如果學(xué)生和教師建立起積極的人際關(guān)系，將教師視為榜樣，這帶來(lái)的益處可能是長(zhǎng)期的，甚至能夠抵消學(xué)生所處的家庭或社會(huì)環(huán)境帶來(lái)的不利因素。因?yàn)閷W(xué)生在教師身上學(xué)到的不僅是知識(shí)，而且是為人處世的社會(huì)準(zhǔn)則以及學(xué)科品質(zhì)，這使學(xué)生更少出現(xiàn)不良行為和負(fù)面結(jié)果。因此，哈蒂?gòu)?qiáng)調(diào)教師應(yīng)該成為社會(huì)示范者，成為一位有熱忱、善激勵(lì)和求證自己影響力的教師。

人的可塑性與學(xué)習(xí)

人的可塑性是教育得以可能的本質(zhì)所在。從腦神經(jīng)科學(xué)的角度看，人之所以有可塑性是因?yàn)槟X神經(jīng)回路中的很大一部分其實(shí)是后天形成的，它們?cè)谌说囊簧刑幱诓粩嘣鎏?、修剪或改變中，學(xué)習(xí)可以被解釋為神經(jīng)元之間通過(guò)突觸相互連接形成神經(jīng)回路的過(guò)程。然而，人的可塑性在不同的階段會(huì)有所差異。

在生命的早期，大腦的體積在快速增大，學(xué)習(xí)是通過(guò)腦灰質(zhì)的激增和過(guò)剩完成的。然而進(jìn)入青春期以后，大腦的變化很像是雕塑的過(guò)程，腦灰質(zhì)會(huì)開(kāi)始減少，一些無(wú)用的和適應(yīng)性不強(qiáng)的神經(jīng)連接會(huì)被消除，常用的連接會(huì)被強(qiáng)化，整個(gè)系統(tǒng)變得更加精細(xì)和特異化。此后，大腦會(huì)進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定的階段，增添和修改神經(jīng)回路并非不可能，但需要付出較大的努力。

這兩種不同的機(jī)制使人在這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出完全不同的特征。早期的學(xué)習(xí)更多是在與他人的互動(dòng)和潛移默化中完成的，似乎不太需要意識(shí)的參與，并且能夠形成非常穩(wěn)固的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這個(gè)階段所掌握的技能通常能夠達(dá)到自動(dòng)化，成為我們以后學(xué)習(xí)的無(wú)意識(shí)基礎(chǔ)。這個(gè)階段相當(dāng)短暫，卻非常關(guān)鍵，一旦錯(cuò)過(guò)將難以彌補(bǔ)，我們可能需要付出極大的努力才能掌握這些能力，研究者將其稱為“學(xué)習(xí)敏感期”。尋找不同技能的學(xué)習(xí)敏感期是今后學(xué)習(xí)科學(xué)的重要研究主題之一。

腦灰質(zhì)激增的階段過(guò)后，大腦會(huì)經(jīng)歷一個(gè)系統(tǒng)性優(yōu)化的過(guò)程而進(jìn)入到一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，這時(shí)候的學(xué)習(xí)需要付出更大的努力。針對(duì)專家與新手的研究得出的一個(gè)重要結(jié)論是所謂的“一萬(wàn)小時(shí)法則”，即新手在成為專家之前大約要投入一萬(wàn)小時(shí)進(jìn)行刻意練習(xí)。這里的時(shí)間因素強(qiáng)調(diào)的是反復(fù)練習(xí)的重要性，但刻意練習(xí)又不同于機(jī)械地重復(fù)，它還包括其他三個(gè)要素：

（1）清晰的目標(biāo)，刻意練習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者的舒適區(qū)以外，需要學(xué)習(xí)者付出近乎最大程度的努力；

（2）學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，刻意練習(xí)需要學(xué)習(xí)者有意識(shí)地積極參與，學(xué)習(xí)者要有提高自身能力的意圖；

（3）有效反饋，刻意練習(xí)需要一位“更有能力的他者”在場(chǎng)，他會(huì)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有效的訓(xùn)練方案，并提供即時(shí)的反饋，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)反饋調(diào)整練習(xí)。

這三個(gè)要素正是哈蒂在“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”中經(jīng)常談到的“成功標(biāo)準(zhǔn)”“學(xué)習(xí)意圖”和“有效反饋”，并被視作改善教學(xué)、改善學(xué)校教育的重要措施。

人的局限性與教學(xué)

自然選擇理論認(rèn)為，同一物種的不同個(gè)體通常會(huì)表現(xiàn)出不同的進(jìn)化方向；但在整個(gè)物種層面，選擇了某種方案并不是因?yàn)檫@種方案比其他的更好，而是因?yàn)檫@種方案碰巧能夠幫助該物種適應(yīng)環(huán)境而存活下來(lái)。從這個(gè)意義上來(lái)看，人腦并非一個(gè)完美的或最優(yōu)化的系統(tǒng)，它更多是妥協(xié)的結(jié)果，這很好地解釋了人腦的種種認(rèn)知缺陷和局限。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，人的大腦在某一時(shí)刻只能處理數(shù)量有限的項(xiàng)目，一旦接收到的信息超過(guò)了大腦所能承受的范圍，我們的大腦就會(huì)陷入認(rèn)知過(guò)載。認(rèn)知過(guò)載會(huì)帶來(lái)很多負(fù)面的結(jié)果，包括注意力和認(rèn)知能力急劇下降，自控能力被削弱，甚至更容易出現(xiàn)情緒和暴力問(wèn)題等。人類應(yīng)對(duì)這一認(rèn)知缺陷的策略是通過(guò)刻意練習(xí)使部分基礎(chǔ)的技能實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，即無(wú)須意識(shí)參與或消耗認(rèn)知資源，我們也能將這些技能維持在可接受的水平上，從而擁有更多的認(rèn)知空間獲得更高層次的發(fā)展。這也是為什么刻意練習(xí)被認(rèn)為是新手成為專家的關(guān)鍵。

當(dāng)前對(duì)學(xué)校教育的一種主要批評(píng)是，學(xué)校更加注重表層學(xué)習(xí)，而未能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這種指責(zé)有一定的合理性，但不能忽略的一點(diǎn)是，表層學(xué)習(xí)可能是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者無(wú)法跨越表層學(xué)習(xí)而直接進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)階段。如果學(xué)生對(duì)一些基礎(chǔ)性的知識(shí)和概念沒(méi)有很好地理解，那么他就不得不把認(rèn)知資源耗費(fèi)在這些表層知識(shí)上，深度學(xué)習(xí)將難以發(fā)生。如果我們從這個(gè)角度重新審視探究性學(xué)習(xí)與直接教學(xué)的紛爭(zhēng)，不難發(fā)現(xiàn)直接教學(xué)是一種更高效的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)閷?duì)未知事物的探究會(huì)加重學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，從而阻礙深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)校的一個(gè)重要功能就是將知識(shí)以恰當(dāng)?shù)姆绞皆俪尸F(xiàn)給學(xué)生，最大限度地降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，而不是讓學(xué)生盲目地探索。當(dāng)然，單純的表層學(xué)習(xí)并不能自動(dòng)提升為深度學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)需要有意關(guān)注并練習(xí)深度學(xué)習(xí)。

哈蒂為直接教學(xué)做出了最好的辯護(hù)，但他不得不承認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是，對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生，探究性學(xué)習(xí)似乎更為有效。探究本身可能是一種需要刻意練習(xí)的能力，而這種能力又與創(chuàng)造這一最能體現(xiàn)人類價(jià)值的行為密切相關(guān)，如果教育系統(tǒng)能夠幫助學(xué)習(xí)者建立起良好的探究習(xí)慣和意向，這將對(duì)學(xué)習(xí)者今后的發(fā)展有莫大的助益。這再次指向了哈蒂所言的教師要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”的概念，即教師要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。什么時(shí)候該放開(kāi)手讓學(xué)生去探究，這種判斷力正好體現(xiàn)了教師的專業(yè)能力和教學(xué)機(jī)制。

哈蒂?gòu)膬蓷l路徑構(gòu)建了一個(gè)基于證據(jù)的可見(jiàn)的學(xué)習(xí)理論：一是通過(guò)教育領(lǐng)域中的大數(shù)據(jù)分析，研究不同因素和結(jié)果之間的相關(guān)性，尋找教育實(shí)踐中的一般規(guī)律；二是通過(guò)認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的跨學(xué)科研究，尋找人類大腦的學(xué)習(xí)機(jī)制，并探討它對(duì)教育實(shí)踐的啟示。但這種科學(xué)化的建構(gòu)并非只是冷冰冰的數(shù)據(jù)堆砌，也不只是對(duì)肉眼不能及的微觀機(jī)制的客觀描述，而是始終帶有實(shí)踐關(guān)懷的。

哈蒂曾經(jīng)是一名教師，后來(lái)成了教師教育者，這種經(jīng)歷使得他以教育研究的心態(tài)不停地思考并探索有助于改善學(xué)校教育的方法。他沒(méi)有止步于教育科學(xué)研究，而是將這種科學(xué)化的教育學(xué)原理繼續(xù)拓展為教師教學(xué)和學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐理論。以往教育研究者在象牙塔中做學(xué)問(wèn)，或者到實(shí)踐中收集數(shù)據(jù)只為撰寫學(xué)術(shù)論文，而哈蒂的研究向我們展示了如何將科學(xué)教育學(xué)與實(shí)踐改善結(jié)合起來(lái)，形成一個(gè)完整的實(shí)證研究經(jīng)典范式。對(duì)于期盼教育興邦、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的中國(guó)，哈蒂的實(shí)證探索與改善實(shí)踐的學(xué)術(shù)品質(zhì)為正在興起的中國(guó)教育實(shí)證研究提供了一個(gè)可以借鑒的樣例。

哈蒂的研究讓我們認(rèn)識(shí)到，教師不應(yīng)該只承認(rèn)教育的局限，將教育視為一種謀生手段，而是有義務(wù)相信和期待教育的改善最終能帶來(lái)社會(huì)的改善，相信教育是一項(xiàng)改造人類心智的工程學(xué)。在這個(gè)意義上，教師才稱得上是“人類靈魂的工程師”。

（作者：鄧?yán)?伍紹楊，系華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所助理研究員和博士研究生）